Travma bilgisine dayalı öğrenme ilişkileri bağlamında öğretmenlerin kapsayıcı işlevinin desteklenmesi: SOYAÇ modeli
Yükleniyor...
Tarih
Eylül 2023
Yazarlar
Dergi Başlığı
Dergi ISSN
Cilt Başlığı
Yayıncı
T.C.Maltepe Üniversitesi
Erişim Hakkı
info:eu-repo/semantics/openAccess
Özet
Çocuklar eğitim almaya başlamadan önce kişiliklerinin sosyal ve duygusal bileşenleri bağlanma ilişkileriyle şekillenir (Bowlby, 1969). Sosyal ve duygusal ihtiyaçların sürekli olarak karşılanması güvenli bir bağlanma ilişkisinin oluşmasına yardımcı olur (Winnicott, 1974). Dahası, okulun güvenli bir ortam olarak algılanabilmesi için sosyal ve duygusal ihtiyaçların farkında olunması, olumlu etkileşimlerin yaşanması, öğrencilerin güvenliğinin sağlanması ve bireysel ile kültürel ihtiyaçlara yanıt veren uygulamaların bulunması gerekmektedir (Cavanaugh, 2016). Öte yandan, sosyal-duygusal ihtiyaçların fark edilmesi ve güvenli bir ortamda bu ihtiyaçların karşılanması aracılığıyla yeterince güvenli ilişkiler kurulabilmektedir ki bu öğrenme için kritik bir rol üstlenmektedir (Hallam, 2009). Söze konu olan bu ihtiyaçlar ve bu ihtiyaçların karşılanması, Bion’un (1962) da ifade ettiği üzere “kapsayıcı işlev” ile ilintilidir. Bu bağlamda, okula başlayan çocuğun sosyal-duygusal ihtiyaçlarının anlaşılması ve karşılanması yoluyla öğrenme deneyiminin geliştirilerek akademik başarısının artırılmasının, öğretmenlerin kapsayıcı işlevi ile ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Özellikle öğretmen-öğrenci ilişkisinin güvenli, tutarlı ve sürekli olduğu durumlarda, okulda öğrenmenin gerçekleşebileceği öne sürülmektedir (Geddes, 2006). Okulun sadece güvenli bir ortam olmasının ötesinde, öğretmenle kurulan güvenli ilişkinin öğrenme deneyimindeki etkisi son derece önemlidir (Riley, 2011; Twemlow vd., 2002; Bevan, 1981). Öyle ki, Sroufe ve Siegel (2011), bulundukları çevrede güvende hisseden çocukların çok daha etkili bir şekilde öğrenme deneyimi yaşayacaklarını ve arkadaşlarıyla daha iyi ilişkiler kurabileceklerini belirtmektedir. Öğretmenlerin kapsayıcı işlevin bir yönünü, çocuklar okula başladığında üstlendiğini görmek de mümkündür (Dale ve James, 2013). Okula başlayan çocukların birçoğunun yanlışlıkla öğretmenlerine “anneciğim/babacığım” diye hitap etme eğiliminde oldukları görülebilmektedir ve bunun sadece bir hata ile ilişkili olmadığı düşünülmektedir (Youell, 2017). Bu durum, bilinçdışında, çocukların ebeveynlerinden aşina oldukları kapsayıcı işlevi arayabileceğini, aslında çocukların tanıdık ve güvenli olan bir şeyi arama isteğinden kaynaklandığı da belirtilmektedir (Youell, 2006). Nitekim, sosyal-duygusal ihtiyaçlar dikkate alınarak geliştirilen eğitim programlarının ve bağlanma temelli yaklaşımların benimsendiği okulların yer aldığı birçok araştırma söz konusu bu uygulamaların okula devam etme oranlarını ve akademik başarıyı arttırdığını, sosyal-duygusal becerilerin gelişerek olumlu akran ilişkilerinin kurulabildiğini ortaya koymaktadır (Parker vd., 2016; Rose vd., 2016). Öğrenme deneyimini etkileyen dolayısıyla öğretmen-öğrenci ilişkisini de etkileyen faktörlerden biri de öğretmenin desteklenmesidir (Youell, 2015). Öğrenciler, farklı beklentiler, farklı sosyokültürel arka planlar, öğrenmeyi etkileyebilecek tıbbi, sosyal, kültürel ve çevresel durumlardan temel alan sorunlar ile okula gelebilmektedir (Geddes, 2017). Bu sebeple, öğretmenin kendini sınıf içinde veya okulda yalnız hissetmemesi ve disiplinler arası bir ekip tarafından desteklenmesi son derece kritik bir öneme sahiptir; çünkü bu durumun öğretmenin öğrencisiyle kurduğu ilişkinin şekillenmesinde etkili olabileceği düşünülmektedir. SOYAÇ Modeli, ilişkisel-duygusal temelli, disiplinler arası ve bütüncül bir çalışma anlayışını benimsemiştir (Bademci, 2020). SOYAÇ’ın yürüttüğü tüm projelerde bu yaklaşımı görmek mümkündür. Katmanlı bir kapsayıcı modelin yer aldığı SOYAÇ’ta faaliyet gösteren gönüllülerin kapsanabilmesi için belirli bir düzende konularında uzman ve yetkin akademisyenler tarafından süpervizyon sağlanması hem çalışmaların niteliğini arttırmak hem de kapsanan SOYAÇ gönüllülerinin toplum temelli uygulamalarda yer alan kişileri kapsaması kolaylaştırılmaktadır. İlişki odaklı bir yaklaşımın varlığı, çalışmaları nicel verilere indirgemeden insani bir boyuta taşımaktadır. Toplum temelli klinik psikoloji uygulamaları ile toplumda ve özellikle okuldaki öğretmenlere yönelik kolektif bir değişimin yaşandığı da görülmektedir (Hasateş vd., 2021). SOYAÇ projelerinin toplum temelli klinik psikoloji uygulamaları ile topluluk içinde ve toplumsal olarak kişileri etkileyen olumsuz yaşam olaylarını yine kolektif bir biçimde iyileştirme ve onarma yönünde olumlu katkıları bulunduğu düşünülmektedir (Bademci, 2020). Toplum temelli klinik psikoloji uygulamalarının bir örneği olan “Okuldayız: Üsküdar” projesinde öğretmenlerin psikososyal olarak desteklenmesi ile öğretmenlerin öğrencileriyle ilişkilerinin olumlu yönde etkilendiği görülmektedir (Hasateş vd., 2021). SOYAÇ bünyesinde travma bilgisine dayalı uygulamaların gerçekleştirilmesiyle uzun vadede öğretmenlerin öğrencileriyle ilişkilerine olumlu katkılar sunulduğu düşünülmektedir. Öte yandan, bahsi geçen bu olumlu etkilerin varlığı, yine SOYAÇ bünyesinde nicel ve nitel araştırma yöntemleri kullanarak gerçekleştirilen bilimsel çalışmalar neticesinde desteklenmiştir (Erkol vd., 2023).
Açıklama
Anahtar Kelimeler
Toplum Temelli Klinik Psikoloji, Öğrenme İlişkileri, Sosyal-Duygusal Öğrenme, Kapsayıcı İşlev, SOYAÇ Modeli
Kaynak
Kolektif iyileşme olmadan bireysel iyileşme mümkün mü? Sosyokültürel yaklaşımla travma bilgisine dayalı toplum temelli çalışmalar, SOYAÇ 14. yıl belgesel özel gösterimi ve sempozyumu özet bildiri kitabı (10 Ekim 2023)
WoS Q Değeri
Scopus Q Değeri
Cilt
Sayı
Künye
Hasateş, M.Can. (2023). Travma bilgisine dayalı öğrenme ilişkileri bağlamında öğretmenlerin kapsayıcı işlevinin desteklenmesi: SOYAÇ modeli, SOYAÇ (Sokakta Yaşayan ve Çalışan Çocuklar İçin Uygulama ve Araştırma Merkezi), T.C. Maltepe Üniversitesi, s.33-36.
